Пауль Герхард Наторп (нем. Paul Gerhard Natorp, обычно именуется без второго имени: Пауль Наторп) — немецкий философ-идеалист, наряду со своим учителем Когеном глава Марбургской школы неокантианства.

Родился 24 января 1854 в Дюссельдорфе. С 1871 изучал в Берлинском университете музыку, историю и классическую филологию, затем изучал филологию у Узенера в Боннском университете, с 1874 — в Страсбургском университете, где в 1876 сдал государственный экзамен и защитил диссертацию по истории Пелопоннесской войны.

В эти годы увлечен Брамсом, Шуманом, Бахом, Бетховеном, в особенности Вагнером. Пишет собственные музыкальные сочинения, испытывая ужасные мучения от невозможности выбрать между наукой и музыкой. В конце концов обратился за советом к Брамсу (1875), чей ответ его «порядочно расстроил». Наряду с музыкой увлекается математикой.

Философское образование получил в Страсбурге у Эрнста Лааса, философа-позитивиста и автора работы «Кантовские аналогии опыта», в те же годы открыл для себя неокантианскую философию Ланге и Когена.

С 1880 — в Марбурском университете, где в 1881 защитил докторскую диссертацию по философии «Теория познания Декарта. К предыстории критицизма».

С 1885 экстраординарный, а с 1893 ординарный профессор философии и педагогики Марбургского университета. Занимал эту должность до выхода на пенсию в 1922. Умер 17 августа 1924 в Марбурге.

Обоснование понятия «социальная педагогика» Человек становится «человеком» только в человеческом обществе. И обратно: существует и развивается человеческое общество исключительно благодаря человеческому образованию его членов. Человеческое общество означает общность всех существенных черт бытия: общность познания, хотения, даже художественного восприятия; общность всей совокупности жизненного труда и всего мировоззрения, следовательно, и образования, в самом широком смысле этого слова. Чтобы удержать в памяти эти необходимые взаимоотношения между обществом и образованием, мы употребляем выражение «социальная педагогика». Индивидуалистическая педагогика стала бы считаться только с отдельным индивидуумом и с индивидуальным влиянием на него, как средством воспитания и образования. Но ведь всякое воспитание отдельного индивидуума другим индивидуумом должно подчиняться несравненно более могучему воспитательному влиянию, которое оказывает общественная жизнь на всех, принимающих в ней участие. Основные условия воспитания индивидуума лежат в жизни общества. Таким образом, индивидуалистическая педагогика принуждена обратиться к социальной педагогике и только при посредстве последней может быть научно и практически обоснована.

Итак, всякое истинное содержание образования есть общее достояние. Когда кто-нибудь считает какое-либо умственное богатство своей исключительной собственностью, это — основательное заблуждение, которое хотелось назвать известного рода обманом чувств. Эгоцентрическая точка зрения в космологии, согласно которой бесконечные миры вращаются, вокруг созерцателя, принимающего свое случайное местоположение за абсолютную основу своего суждения, — точка зрения не более наивна или ошибочна, чем та эгоцентрическая точка зрения в вопросе об образовании, которой ныне столь многие удивляются, как глубокой или даже как новой философии. Насколько бесспорно, что внешняя вселенная в своем построении и в смене своих явлений следует закону, решительно не зависящему от случайного местоположения наблюдателя настолько же бесспорно, что построение и возрастающее развитие внутренних миров познания, нравственности и даже художественного творчества подчинено законам, которые для всех без различия одинаковы. И если когда-либо отдельному человеку становится видна особая перспектива в этих мирах, то особенность его индивидуального взгляда состоит — подобно особенности картины вселенной, которую каждый видит в зависимости от своего местоположений — только в ограничении неизмеримого содержания человеческого образования, между тем как это содержание, будучи само по себе одно и то же, стоит как ротовое для усвоения всяким, и именно к нему по существу и неизбежно относятся все такого рода «случайные взгляды». Игнорировать это отношение значит ограничивать себя; познавать его и сознательно подниматься на высоту этой общности духовного содержания значит расширять свое «я» и придавать ему наивысшую доступную для человека ценность.

Необходимо особенно сильно подчеркивать эти полузабытые истины в наше время, когда, по-видимому, столь многие склонны безрассудно приносить их в жертву парадоксам одного модного писателя, которого очень трудно признать философом, после того как он в недвусмысленных изречениях отрицал безусловную предпосылку всякого философствования — самоценность истины. Возвышение к общности есть расширение своего «я». Самопроизвольность, истинная индивидуальность образования этому вообще не противоречит. Она — достояние, добытое Сократом, Платоном и Кантом, теми мужами, к которым модное индивидуалистское фразерство относится наиболее пренебрежительно. Закономерности, сообразно которым формируется всякое содержание нашего сознания, а следовательно и наше образование, это — закономерности самого сознания; вот в чем неподдельный индивидуализм. Но он не исключает общности, а необходимо ведет к ней. Наоборот, отнимать у индивидуальности это отношение к общности значит сокращать ее, а не освобождать. Это — то же самое, как если бы взамен наслаждения от созерцания дали, видной мне из окна, я наслаждался бы гордым чувством, воображая, будто все, что я считал видимым снаружи, в действительности — картины на стенах моей комнаты. Но последнее основание этого значения общности прямо вытекает из наших первых предпосылок. Непрерывность — вот изначальный закон сознания; то же самое оправдывается и во взаимоотношении нескольких личностей. Различные сознания не исключают друг друга, а, наоборот, соединяют в силу свойственной сознанию, как таковому, тенденции к единству, именно—к единству идеи. Подобно тому, как функцией сознания вообще является установление единства; подобно тому, как всякий эмпирический материал, раз он действительно воспринят и переработан сознанием, должен искать связи, соединения в некотором единстве со всем имеющимся или достижимым содержанием сознания; подобно тому, как низшие, немногое объемлющие единства, из которых каждое как бы имеет собственный центральный пункт, постоянно объединяются в свою очередь под все более и более высокими точками соединения, и таким образом возникает общая тенденция к некоторому последнему, всеобъемлющему единству,— так этот же закон должен подтвердиться и при столкновении двух индивидуально различных умственных миров, т.е при всяком духовном общении. Ибо эти различающиеся миры построятся из одного и того же материала и по одним и тем же формальным законам, благо даря одной и той же основной силе соединения, «синтезу многообразного».

Быть может, один из этих миров более совершенен, более обширен и вместе с тем более концентрически объединен, чем другой; быть может, он более совершенен в одних отношениях и менее совершенен в других и т.д.; но так как основная образующая сила у всех одна и та же, всегда однородная при неограниченном применении к самым разнообразным областям и в корне внутренне связанная, то ни один из этих различных миров не остается замкнутым для другого, но все они могут как бы слиться в один единый мир; их центры или точки соединения, как подчиненные, так и подчиняющие, до самых высших, могут как бы совпасть при наложении друг на друга; зачаточное или вообще лишь намеченное в одном может достигнуть в нем полноты благодаря тому, что он увидит это в законченной форме в другом; словом, передаваться может истинное образование, т. е. самопроизвольно формирующая деятельность сознания, а не только мертвая материя, — как жизнь производится только самостоятельною жизнью. Следовательно, из общности содержания образования вытекает вместе с тем возможность общности, созидающей всякое содержание, т. е. всякой образующей деятельности. Лишь потому, в сущности, одинаково созидающееся содержание, что созидающая деятельность, закономерность созидания для всех одна и та же. Следовательно, общность должна распространяться именно на формальные элементы этой созидающей деятельности. Даже более того, именно самодеятельное созидание содержится в мышлении и образе мыслей, которые мы видим у другого, оказывает непосредственное влияние на наше собственное сознание и приводит в движение нашу собственную самодеятельность. Кто когда-либо научился чему-нибудь от другого, кто когда-либо уяснил себе что-нибудь, научившись смотреть таким же взглядом, каким ранее смотрел другой, сумевший как бы возвысить учащегося до этого взгляда, — тому должен быть ясен этот смысл образовательной общности, и он должен понимать, каким образом всякое учение, всякое воспитание, всякое образование как рассудка, так и воли всецело основывается на ней. Здесь речь идет не о внедрении извне и не о пассивном воспринимании другой стороною. Самое интенсивное движение вперед благодаря помощи другого означает в то же время самую интенсивную самодеятельность, и наоборот. Получающий даже становится благодаря живости своего воспринимания в свою очередь возбуждающим, т. е. дающим; в этом — секрет того, что, обучая, мы учимся; воспитывая, сами воспитываемся. Если бы не существовало этой общности между сознаниями, тогда дело сводилось бы только к тому, что один подсовывает другому мертвый материал и более не интересуется, переработан ли и как переработан затем этот материал. Тогда, разумеется, учение и обучение по необходимости превратились бы в ту достойную презрения механическую деятельность, в которую их, к сожалению, часто превращает умственная леность обеих участвующих сторон.

Однако, если мы говорим, что учение происходит при условии известного взаимоотношения между периферическим восприниманием даваемого материала и углубляющею переработкою его в центре, то этим еще недостаточно сказано. Ибо, в сущности, нет никакого даваемого материала; все, чему предстоит сделаться, собственно, содержанием сознания, должно разлагаться на форму и закон. Здесь—только различие в степени, от несвободного еще отношения к предмету, при каковом отношении лишь не познается зависимость предмета от формального закона сознания, до свободы этого сознания и, вместе с тем, до полного господства над содержанием. Власть чувственного факта, чувственного удовольствия и неудовольствия существует лишь до тех пор, пока в нее верят; она исчезает перед свободой сознания, которое поднимается над нею, отдавая себе отчет в том, что принимаемое за чувственное данное зависит в действительности от законов духа. И на все последовательные ступени этого освобождения сознания распространяется указанное влияние общности. Оно распространяется даже и на чувственные восприятия. Даже человеческое восприятие не развилось бы у человека вне человеческой общности. Ибо это восприятие включает и совершенно определенный способ понимания, который совсем не получается просто от природы, но создается человеком соответственно его особым потребностям и способностям и передается не столько путем физической наследственности, сколько благодаря психическим сношениям. Немыслимо было бы, чтобы хаос впечатлений преобразовывался в стройный мир объектов, как он преобразовывается в действительности у всякого нормального ребенка в первые годы жизни, если бы каждый ребенок вначале должен был довольствоваться исключительно своими индивидуальными восприятиями, воспоминаниями и дополняющими представлениями, если бы не существовало такого взаимоотношения, благодаря которому ему становились бы доступными познания, приобретенные другими — прежде всего окружающими, а через их посредство — также и познания, приобретенные в прошлом всем человеческим родом. Представление об окружающем чувственном мире — это общее достояние в самом полном смысле слова; оно — общее достояние не только в том смысле, что у всех оно, в общем, складывается одинаково, но и потому, что оно не могло бы сложиться ни у одного человека без сотрудничества других, и даже у всего ныне живущего человечества — без опыта всего человечества, жившего до сих пор. Для педагогики этот факт имеет такое фундаментальное значение, как немногие иные, ибо без него не было бы решительно никакого начала воспитательной деятельности. Особенно отчетливо это положение вещей проявляется в человеческой речи и в ее неизмеримом значении для человеческого познания, для формирования человеческого сознания вообще.

Если мы примем во внимание, как непосредственно и неизгладимо познаваемые нами вещи и все, что мы, по нашему мнению, в них познаем, носят в наших глазах окраску человеческой речи, человеческих понятий, выражаемых словами, как даже в уединении от окружающих, при безмолвном размышлении, мы постоянно пользуемся словами речи и, следовательно, сохраняем хотя бы фикцию общения, — тогда будет вполне ясно, насколько не психологично, а тем более не педагогично говорить хотя бы только о теоретическом образовании отдельного человека, не считаясь с этим существенным условием — жизнью в общности. Если же человеческое сознание уже в своей наиболее чувственной форме обусловлено общностью, то тоже самое, лишь в повышенной степени, надо сказать о человеческом самосознании. Нет и не может быть самосознания без противопоставления и в то же время положительного соотношения с другим сознанием; нет понимания самого себя, если нет основы — понимания других; нет выступления против самого себя и суждения о самом себе, если нет многократного опыта, говорящего о том, как сознание выступает против сознания, как один судит о другом; нет и не могло бы быть ни вопроса, ни ответа, ни загадки, ни разгадки, как чего-то возникающего в самосознании отдельного человека, если бы все это сперва не встречалось во взаимоотношениях индивидуумов в общности. Каким образом мог бы я сам относиться к себе как к личности, если бы мне не противостояла ранее какая-нибудь личность, в которой я познаю другое «я». Все это, однако, находит не только одинаковое применение как в теоретической, так и в практической области; надо сказать, что ни одно из этих отношений никогда не бывает только теоретическим, но непосредственно и неизбежно является также и практическим.

Всякая общность сознаний необходимо влияет и на волю; всякая человеческая общность необходима в какой-нибудь мере—общность воль. Конечно, хотение, в особенности же чистое хотение, само по себе абсолютно индивидуально; никто другой не может хотеть вместо меня, быть поручителем за меня. И общность не оказывает образовательного действия на волю, особенно в нравственном смысле, при условии, если один просто подчиняется пассивно влиянию другого. Но не это мы и называем общностью. Под общностью мы понимаем, как указывает и само слово, такое положение, при котором известное духовное достояние является общим, и им пользуются на равных правах, — а не тот случай, где один со своим духовным содержанием просто находится в зависимости от другого. Эта зависимость, по крайней мере в той мере, в которой она естественна у ребенка по отношению к взрослому (хотя и здесь она существует не в такой мере, как любят утверждать педагоги), — эта зависимость может, правда, служить исходною точкою; но об общности воль, об образовании воли посредством общности можно, собственно, говорить лишь в том случае и лишь постольку, поскольку один стоит против другого, как равный против равного, поскольку они в свободном согласии учатся хотеть одного и того же; ибо воля в полном смысле слова — это самосознание. А каким образом это складывается в общности, можно ясно видеть именно на аналогии развития теоретического познания в общности, именно—в общности учащего и учащегося. Ведь это развитие, как вытекает из всего сказанного, заключается не в том, что я гляжу глазами другого, т.е. завязываю себе глаза и пользуюсь его глазами вместо своих; это было бы просто принятием чужих мнений. Напротив, я должен пользоваться собственными глазами, но должен упражнять их взгляд, научиться им управлять, точно так же, как другой должен был упражнять свой взгляд и управлять им, чтобы быть в состоянии поставить меня с моим собственным взглядом в свою точку ясного видения и таким образом видеть то, что он видит, но чего я раньше не видел. Именно об этом говорил Сократ, когда утверждал, что совсем не существует учения и обучения, поскольку под этими словами понимается как бы вливание познания, имеющегося у одного, в душу другого, как в пустой сосуд; понять что-нибудь каждый может только сам, познание можно черпать только из самосознания, и все, чем способствует этому другой, состоит только в том, что, ставя вопросы и пробуждая сомнения, он дает толчок к исканию, как бы указывает область, в которой искомое может быть найдено. Но что этим путем общность оказывает обучающее действие, даже более — что истинное обучение возможно только в такой форме, это было глубоко познано Сократом и вслед за ним Платоном, который уже не мог и представлять себе развития познания иначе как в форме взаимного обмена, в форме беседы. Но то, что надо, таким образом, признать в вопросе о теоретическом учении, и чего никогда не следовало бы забывать, как начало здоровой «дидактики», — то же самое может быть применено и к образованию воли, и притом не только как к особому случаю такого учения: это теоретическое учение в свою очередь совсем не совершается без развития воли. Оно, совершается, сказали мы, путем того, что человек учится упражнять собственный взгляд и управлять им; но это уже волевое действие. Теоретическое учение может быть только собственной активной работой еще и в том смысле, что оно зависит от хотения, что человек учится даже учиться, только учась хотеть. Следовательно, всякое истинное обучение, т. е. обучение, дающее в результате свободное понимание, а не просто принятие на веру чужих взглядов,—является, бесспорно, в то же время воспитанием, и не потому, что простое обучение рассудка само приводит в движение волю, а наоборот — потому, что обучение рассудка без развития воли совсем не было бы достижимо. При этом первичное действие общность оказывает на волю. Человек научается хотеть, узнавая из опыта о хотении других. Энергичная воля другого человека, как говорится, увлекает нас за собой подобно могучему потоку, который принимает в себя воду из более лениво текущих потоков и заставляет ее примкнуть к своему быстрому движению. Но в этом образе еще слишком затемняется то обстоятельство, что именно энергия собственного хотения повышается, воля не насилуется и не ставится в зависимость, а делается лишь еще более самостоятельною, когда из опыта узнается, как самостоятельна и как в этой самостоятельности энергична воля другого.

Итак, если в случае теоретического учения видеть то, что другой видел, но чего я вначале не видел, я научаюсь, ставя себя по собственной воле в точку его ясного видения, — аналогично с этим я начинаю понимать последнее основание хотения, заключающееся в изначальном законе самосознания, лишь узнавая из опыта, как в другом человеке хотение все-гда сводится к этому последнему основанию и из него же исходит. Следовательно, именно самосознание и, значит, самосознательное хотение развивается исключительно в общности и вместе с общностью сознаний, — общностью, которая прежде всего есть общность воль. Именно в самом глубоком единении с другими я отличаю себя от него и нахожу самого себя. В каждом есть нечто бесконечное; его я замечаю в себе самом, лишь почувствовав бесконечность в другом. Чем глубже мы друг друга знаем (а для этого всегда уже требуется глубокое единение), тем более уверенно ощущаем мы границу, где начинается различие между законами. Это верно вообще и в особенности верно относительно практического сознания, для которого ведь является существенною его связь с бесконечностью. Итак, теория воспитания воли должна прежде всего принять в качестве предпосылки жизнь в общности; из этой предпосылки она должна с самого начала исходить и с выводами из нее должна на каждом шагу считаться. При этом речь не может идти только об отношениях между единичными людьми, и здесь возникают затем вопросы об отношении отдельного человека к конституированной человеческой общности в ее многоразличных формах, начиная с семьи и до общины, государства и, в конце концов, человечества. Образовательная общность единичных людей — не только простейший случай, как бы клетка или теснейшее соединение клеток во всем организме человеческой общностной жизни, в котором, собственно, ни один единичный человек и никакая группа единичных людей не живет и не функционирует совершенно самостоятельно, но всегда сообразно своему отношению к большему целому, в конце концов — к человечеству. Единичный человек, и точно также отдельная группа, живет и действует в силу этого отношения, хотя бы и не ведая о том, но только развитое сознание этого отношения ведет и единичного человека и отдельную группу к такой деятельности, относительно которой может существовать уверенность, что направление ее здоровое, и что результаты будут благоприятны.

Таково то понимание задач учения о воспитании, которое должно поддерживаться в памяти заглавием Социальная педагогика. Под этим заглавием разумеется, следовательно, не какая-нибудь отделимая часть учения о воспитании, наряду, например, с индивидуальной педагогикой, а конкретная постановка задачи педагогики вообще и педагогики воли в частности. Чисто индивидуальное рассмотрение воспитания — это абстракция, которая имеет известную ограниченную ценность, но которую в конце концов необходимо преодолеть. Итак, понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами, точно так же, как, с другой стороны, придание человеческого уклона социальной жизни коренным образом зависит от соответствующего такому уклону воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать. Сообразно с этим должна в таком случае определяться и последняя, наиболее объемлющая задача образования для единичного человека и для всех единичных людей. Социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни — вот, следовательно, тема этой науки. И ее мы рассматриваем не как две отделимые друг от друга задачи, но как одну единственную. Ибо общность состоит лишь в соединении индивидуумов, а это соединение, в свою очередь, существует только в сознании отдельных членов. Поэтому последний закон для индивидуума и общности по необходимости один и тот же. Но такое понимание этих фактов имеет вместе с тем решающее значение для научного понимания самой социальной жизни. Общность — это не неподвижный неизменный фактор, как не является таким и индивидуум. Подобно последнему она подвергается развитию, и это должно, в конце концов, совершаться по тем же общим законам, как и развитие индивидуума. Знание хотя бы высших законов этого развития является предпосылкою и для всякой серьезной попытки взвесить влияние, которое общность оказывает и должна оказывать на образование отдельного человека. Следовательно, истинная социальная педагогика не может уклоняться от вопроса об основных законах общностной жизни. На этот вопрос должен быть возможен и ответ согласный с нашими основными положениями, именно потому, что общие законы образования общности, согласно глубокому пониманию Платона, в конце концов, необходимо тождественны с законами образования индивидуума.

Таким образом уже набросанную несколькими главными штрихами и вскоре подлежащую более детальной отделке картину закономерного развития отдельного человека надо увеличить до размеров общности. Во главе стоит основной закон концентрации сознания одновременно с расширением его кругозора. Ведь основание, на котором строилось все это рассуждение, состояло в том, что один и тот же основной закон должен подтверждаться как при соприкосновениях индивидуально различных миров сознания, так и в каждом отдельном таком мире. Подобно тому, как во внутреннем мире «рассудка» благодаря столкновениям и согласованиям образуется все более глубокое и, вместе с тем, все более объемлющее единство понимания; подобно тому, как в области «воли» повторяется тот же процесс, так должна — и притом именно в обоих этих отношениях, но сперва в отношении воли — совершаться и концентрация разных сознаний посредством столкновений и сравнений в неуклонном неограниченном движении вперед, приводя лишь от внешнего соединения к внутренней общности, от «гетерономии к автономии». И те же главные ступени, которые проходит развитие единичного человека,— именно через работу и управление волею к закону разума,— должна проходить в своем движении вперед и общность. Основные формы социальной жизни, основные виды социальной деятельности, а, наконец, и особые формы социальной организации, служащие непосредственно делу образования единичных людей, — все это мы должны быть в состоянии вывести, стоя на одной и той же почве.